3ª Etapa-Material Nº 1: Relación Docente-Alumno-Conocimiento

3ª ETAPA – Material nº1: Relación Docente-Alumno-Conocimiento

1ª MIRADA: Desde la PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN: Les proponemos la lectura sobre tres posturas pedagógicas con las que, por comparación complementariedad y contraste, intentaremos ir clarificando y aunando nuestras propias posturas.

Ø DE UN MODELO TRANSMISIVO A UN MODELO CONSTRUCTIVO

Tonucci, Francesco, “¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación, 15 años después”, BsAs, Ed Rei, 2ª edición, 1994

FRANCESCO TONUCCI (Italia 1941 - ) Profesor, Maestro, Pedagogo, Investigador

Nació cuando su país entraba en guerra y, según él mismo dice, vivió la pobreza, la violencia y el conflicto no con miedo sino “con ojos de niño”. Lloró mucho y también jugó mucho.

El interés de sus investigaciones se centra en el desarrollo cognitivo de los chicos, el pensamiento infantil y su comportamiento y la relación entre la congnición de los niños y la metodología educacional.

Su manera de entender la escuela se centra en la manera de concebir al otro (al niño y al docente) y en el principio de que nadie educa sin ser educado y nadie es educado si no educa. Así para aprender, el método será el de la búsqueda y no el de la escucha y la repetición. El profesor no será el garante de la verdad, sino el garante del método:

Entre sus obras, se destacan: "Por una escuela alternativa", "Con ojos de niño", "Niño se nace", "Cómo ser niño", "La Ciudad de los Niños", "¿Enseñar o aprender?" y "Con ojos de maestro", entre otros.

“La relación enseñanza-aprendizaje no funciona. Actualmente la enseñanza produce o, dicho de otro modo no garantiza el aprendizaje. Hay que reformar la escuela”

3.1. LA ESCUELA TRANSMISIVA

Creo que es más correcto definir esta escuela como transmisiva y no como tradicional, porque el nombre describe su funcionamiento sin expresar juicios de valor. Esta escuela se basa en tres presupuestos fundamentales:

1. El niño no sabe y viene a la escuela a aprender

2. El profesor si sabe y viene a la escuela para enseñar a quien no sabe

3. la inteligencia es un vacío que se llena progresivamente por acumulación de conocimientos.

Este último presupuesto parece paradójico, puesto que ya el filosofo latino Plutarco escribía: “La inteligencia no es un vaso vacío que se llena, es como un trozo de madera que arde”. Sin embargo me parece necesario para explicar algunos aspectos importantes de esta escuela como por ejemplo la organización de los programas.

Partiendo de estos presupuestos es posible reconstruir coherentemente toda la organización escolar, desde sus aspectos más sencillos, con la disposición de los pupitres, a los más complejos como la propuesta de los contenidos. Para no perdernos en una casuística demasiado amplia podemos identificar algunos principios generales que se desprenden de los presupuestos indicados:

§ Igualdad La escuela transmisiva considera que todos los alumnos son “iguales”: si el niño no sabe, ninguno sabe y todos son iguales porque comienzan desde cero. A partir de este principio es posible pensar en un programa que, partiendo de cero, llegue a niveles superiores, graduados por edades e iguales para todos.

Siendo coherente con el principio de igualdad, la escuela no consigue entender ni aceptar la diversidad. Se defiende de ella y la rechaza con una búsqueda progresiva de homogeneidad e igualdad: forma clases homogéneas por edades (en la hipótesis que los coetáneos son iguales entre ellos); antes prefería clases de diferencias para niños y niñas; también en la actualidad exige frecuentemente que todos los alumnos lleven un uniforme igual. Tiende a excluir la presencia de niños minusválidos en las clases “normales” y propone para ellos nuevos criterios de igualdad: los ciegos con los ciegos, los sordos con los sordos, los psicóticos con los psicóticos...

§ Cierre y separación. Esta escuela no puede aceptar una confrontación con lo que ocurre fuera de ella porque el presupuesto es que el niño no sabe. En efecto, si el niño lleva a la escuela su experiencia, lleva algo que conoce y que incluso puede conocer mejor que el maestro, además cada niño conoce cosas distintas y las conoce de manera distinta.(…). Por ello, coherentemente, las puertas de la escuela están cerradas, no se entra ni se sale, en sentido real y metafórico.

Este principio de separación también vale, y sobre todo, en relación a la cultura: la escuela permanece al margen del debate, de la investigación, de las revisión; considera aceptable sólo aquello de lo cual pueda decirse: ¡es cierto! Acepta únicamente lo que es seguro, inmóvil y que, por tanto y por definición, no es cultura. La recopilación de todas las certezas, constituye el libro de texto, que representa una respuesta segura a cualquier pregunta posible. El dialecto, los modos lingüísticos, las tradiciones populares, las representaciones mentales, el juego, permanecen constantemente al margen.

§ Transmisión El mecanismos principal que permite el paso de los conocimientos es la transmisión de quien sabe a quien no sabe. La clase es el ejemplo más significativo de esto procedimiento: el maestro que sabe explicar cosas nuevas a los alumnos que no saben. La novedad y la sorpresa que ello producen en el alumno son características típicas de la clase transmisiva: esta confirma el saber del profesor y confirma su no-saber al alumno poniéndole en la mejor condición de aprender. La tarea del alumno consiste en efecto en escuchar, recordar y repetir. La clase, que desarrolla el programa escolar, juega siempre a contrapié con los conocimientos de los niños: el profesor “explica los fenicios”, que los niños nunca habían oído nombrar y cuando, al cabo de algunos días, empiezan a familiarizarse con este extraño y simpático pueblo de ladrones, marinos, inventores de la púrpura y de la escritura, el maestro “explica los egipcios” , pueblo totalmente distinto, menos simpático (…). NO es tan fácil adaptarse a tanta novedad, y sin embargo, unos cuantos días más tarde llegan los griegos (…). Y de esta forma, una sorpresa tras otra, una novedad tras otra, se pasa a los etruscos, a los romanos, a los bárbaros (…), a los árabes, etc. hasta nuestros días.

§ El grupo. En esta escuela no está previsto ningún intercambio horizontal entre los niños, ya que sería inimaginable entre quienes no saben. Es por ello que los intentos de intercambio horizontal se censuran como molestia o copia. La relación fundamental se da entre el maestro y cada uno de los alumnos. Por este motivo la clase asume, coherentemente, la estructura de filas de pupitres encarados hace la tarima. Es por eso que se utiliza un libro de textos igual para todo el mundo.

§ El programa. El esquema cognitivo que regula la sucesión de las clases es el indicado en el tercer presupuesto: la inteligencia es un vacío que se llena progresivamente por sobreposición de conocimientos; esto significa presentar una materia de una forma ordenada, partiendo de sus elementos más sencillos hasta llegar gradualmente a los más complejos. Si esta afirmación parece lógica y sencilla, su realización es mucho menos simple y lógica. En el caso de asignaturas como Lengua y Matemática parece obvio empezar por los conceptos básicos procediendo luego a la puesta en práctica: de las reglas de la ortografía y de la gramática por un lado y de los conceptos de número y de operación por otro, hasta su aplicación en la escritura y el cálculo.(…). En otros casos no hay orden lógico real y entonces se propone uno arbitrario que la tradición se encarga de presentar como lógico (…) . La Historia, como decíamos más arriba, siempre se propone a partir de la prehistoria y avanzando a lo largo de los siglos, presentando un pueblo después de otro, una civilización después de otra. La idea que casi todos los estudiantes, incluso los adultos, se hacen es que pueblos civilizaciones se sucedían en la historia como los vagones de un tren: cuando acabaron los fenicios empezaron los egipcios, que acabaron dejando paso a los griegos. Y a la pregunta ¿qué es lo que pasó en Egipto desde el final de las dinastías faraónicas hasta nuestros días, o hasta cuando Napoleón fue a Egipto?, casi todos contestan “nada” y piensan en un desierto. Parecen organizaciones lógicas, sin embargo son profundamente arbitrarias y en todo caso nunca se ponen en contacto con la realidad del niño, con su manera de conocer y de adentrarse en el conocimiento. Sigue habiendo una característica común en todos estos programas: jamás se acerca al niño, a su experiencia, al campo de sus conocimientos directos: la Historia nunca llega a su historia, la Geografía a su territorio, la Lengua a su dialecto o a su forma de hablar, la Matemática a la compleja lógica de los juegos infantiles. Se confirma de ese modo que el niño no sabe y que la escuela no necesita confrontarse con él.

§ El profesor sabe. La distancia de los contenidos propuestos respecto de la experiencia del niño, la clase basada en la novedad y en la sorpresa, garantizan y defienden al papel del profesor como el que sabe. el profesor es el guardián de la verdad y de todo lo que merece ser aprendido. El suyo no es un papel fácil: sabe que es uno de los profesionales menos preparados y en cambio de él todo el mundo espera que lo sepa todo y que no se equivoque nunca. Estas condiciones provocan necesariamente actitudes defensivas: cierre hacia el exterior, hacia los conocimientos de los niños, hacia la confrontación cultural.

§ La evaluación. De estos presupuestos deriva coherentemente la evaluación escolar, entendida como medición del alumno. Los niños no saben y se encuentran todos en igual situación inicial; a todos se les ofrecen las mismas oportunidades de aprendizaje ya que la propuesta del profesor es igual para todos. Aprender o no aprender depende pues únicamente de los niños o, en todo caso, de sus condiciones: no aprende el que no quiere esforzarse, el que no tiene las habilidades para hacerlo o el que a su alrededor no tiene un medio familiar interesado y estimulante. El profesor y la escuela siempre quedan fura de la valoración. En el fondo, coherentemente con el tercer presupuesto, se trata de medir el nivel de conocimiento almacenado en el recipiente inicialmente vacío.

§ Los especialistas, el psicólogo. En esta escuela incluso los técnicos asumen un papel coherente. Es interesante ver como, a partir de los años setenta, en Italia, empezó a penetrar en la escuela la figura del especialista y cómo este hecho no ha modificado substancialmente la práctica educativa. El ejemplo de los monitores teatrales o de actividades complementarias (fotografía, investigación, actividades expresivas, actividades rítmicas) es emblemático. A menudo eran especialistas preparados, que dejaban su sector profesional para dedicarse a la educación. Su relación con los niños era buena y creativa, pero el profesor, ignorando aquellas técnicas, quedaba fuera de la experiencia. Seguía vinculado a las actividades escolares tradicionales, a las que podía dedicarse de forma aun más rígida puesto que delegaba al animador el esparcimiento y la creatividad; de reanimación más que de animación se trataba. Una vez más, coherentemente, separación y delegación.

El psicólogo entra en la escuela en un momento y con una historia parecidos y encarnando también un papel similar. Aparece inicialmente al plantearse el problema de la integración de niños minusválidos psico-físico-sensoriales en las clases normales. El profesor que hasta entonces había tenido que “apañárselas” y que para trabajar con niños diferentes o problemáticos había tenido que organizar actividades diferenciadas, intercambio de experiencias, búsqueda de materiales suevos, ahora puede simplemente indicarlos al psicólogo, que se hace responsable de ellos. Y a partir del momento en que el psicólogo entra en la escuela el número de niños con problemas se multiplica. Se inventan nuevos handicaps: a los niños sordos, espásticos, con síndrome Down, se añaden los hiperactivos, los caracteriales, los sucios, los gitanos. El maestro se encuentra desempeñando otra importante función: la de separar los niños normales de los problemáticos, confiando estos últimos al técnico y trabajando con los demás, cada vez más iguales entre sí, que pueden seguirlo mejor en las actividades más tradicionales.

El psicólogo en la esuela justifica, de hecho, la separación y la selección, asumiendo la tarea de hallar estrategias adecuadas para la rehabilitación y la reintegración de los niños indicados por el maestro. La experiencia de muchos años en Italia parece demostrar que esta integración no se produce y cuando se produce provoca historias de fracaso y de precoz abandono escolar.

§ La investigación científica (…). A menudo la investigación científica se ha ocupado del proceso educativo, sin embargo la atención más grande se ha dedicado una vez más al niño, para entender si, por qué y cómo las nociones transmitidas por el profesor son comprendidas, recordadas y reproducidas. Se hace de nuevo hincapié en la relación entre el éxito escolar y las capacidades intelectuales del individuo, clase social, motivación, y en la conexión, considerada obvia, entre enseñanza y aprendizaje. Se ha utilizado pues los niveles de inteligencia usando pruebas (tests) cada vez más precisas, cada vez más fáciles de utilizar, cada vez menos comprensibles para el niño. Es sintomático el problema de la motivación, estudiando a menudo con las mismas metodologías utilizadas por los estudios sobre publicidad: ¿durante cuántos minutos puede mantenerse a un nivel alto la atención de un grupo e niños, dividido por edades? Los resultados han sido sorprendentes: el niño no puede permanecer atento más de diez, o según otros quince minutos. Se sugiere pues a los profesores que adopten una metodología más rígida, que debería fragmentar las horas de clase, encaminada por completo a la preparación primero y a la explotación luego, de aquellos fatídicos diez minutos.(…). No se puede, en efecto, dejar de pensar en el niño que pasa horas enteras con sus juegos, hasta olvidarse de comer, y que desarrolla aquella importante labor de conocimiento que la investigación reconoce actualmente en el juego infantil.

3.2. LA ESCUELA CONSTRUCTIVA

La llamo Constructiva no en relación a determinadas teorías sino para describir una de sus características fundamentales: la construcción, por parte del niño, de su propio saber.

El proyecto de una escuela alternativa, que, insisto, no nace como deseo utópico, sino como proyección de experiencias escolares concretas existentes en nuestros países, deberá basarse en presupuestos contrarios a los descritos anteriormente:

1. El niño sabe y va a la escuela a reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo

2. El maestro garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles más elevados posibles (cognitivos, sociales, operativos), con la participación y contribución de todo el mundo.

3. La inteligencia (manteniendo la imagen ya utilizada) es un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuración

No hay que confundir el primer presupuesto con la afirmación del tipo “rousseauniano”: no significa que el niño es bueno y tiene en su interior todos los conocimientos y que el objeto de la escuela es no obstaculizar su maduración; tampoco significa que el niño sepa mucho o sepa bien; no se trata de una afirmación ni cuantitativa ni cualitativa, sino metodológica: no se qué sabe, ni cómo lo sabe, pero se que sabe. Sabe como mínimo desde el día de su nacimiento y cuando llega a la escuela tiene detrás suyo seis años de historia, seis años de experiencia, seis años de conocimientos. Partir de este presupuesto, que actualmente han asimilado incluso los nuevos programas de la enseñanza básica italiana, significa revolucionar totalmente las relaciones, los programas y los métodos didácticos. De nuevo describiremos algunos principios generales que se desprenden coherentemente de los presupuestos enunciados.

§ Diversidad. Esta escuela cree en la diversidad y se basa en ella. Si el niño sabe, todos los niños saben y saben cosas distintas y de formas distintas, puesto que también han sido distintas sus experiencias y son distintos sus recursos.(…). Mientras que la primera escuela debe, siendo consecuente, excluir al que es diferente (desde el ciego hasta que gandul que no aprende), ésta, por lo menos en la teoría, acepta y prevé al que es diferente (todos son diferentes), La primera puede como mucho acogerlo, tolerarlo; ésta lo integra activamente en su programación. Lo cual no significa naturalmente que los problemas estén resueltos, sino que pueden resolverse con oportunas metodologías, con posibles apoyos y con necesarias profundizaciones, en un marco coherente y significativo.

Una aplicación correcta de este principio aconsejaría la creación de grupos-clase no homogéneos por edades. En la escuela transmisiva la rígida nivelación por edades crea una grave ambigüedad: pensar que los que tienen la misma edad han de tener las mismas capacidades y niveles. Nuestros chicos están condenados actualmente a la coetaneidad, sin referencias y comparaciones con personas de diferentes edades, sin poder comprobar el modelo del comportamiento de los mayores y sin tener que hacerse cargo de los más pequeños. El grupo escolar no homogéneo representaría un reconocimiento definitivo a la diversidad, rechazando la coartada de la aparente igualdad que la edad sugiere.(…) La no homogeneidad podría permitir una organización de la clase autentica y una ayuda concreta para el maestro. Esta organización podrá prever, en situaciones especiales, posibles y distintas agregaciones homogéneas: por altura, gustos, sexo, fuerza, habilidad, competencia, etc.

§ Apertura. Esta escuela está abierta, se puede entrar y salir. Partir de la base que el niño sabe, significa aceptar al niño con los que conoce, siente, sabe hacer. Significa aceptar que el niño, todo niño, traiga a la escuela los signos de su experiencia, de sus conocimientos; significa acoger en la escuela los documentos y postestimonios de lo que ocurre afuera, como parte de la experiencia de los niños (personas, periódicos, noticias, etc.); significa tener que salir para explorar juntos y críticamente el territorio que constituye el medio socio-cultural de los niños mismos; significa, en resumen, preocuparse, interesarse y contribuir a la vida que se desarrolla fuera de la escuela. Creo que era todo esto lo que significaba la expresión “I care”, me interesa, colocada en la puerta de la escuela de Don Milani, en Barbiana.

Pero aceptar al niño que sabe, significa mucho más desde el punto de vista pedagógico y por tanto de programación: significa empezar siempre el trabajo escolar por aquello que los niños, todos y cada uno, conocen realmente sobre el tema propuesto; es decir, significa trabajar siempre sobre lo cercano

§ Lo cercano. Es un concepto básico para esta escuela y significa exactamente al alcance de la mano. Es cercano todo aquello y sólo aquello que se puede tocar, cuyo conocimiento real es imposible, directo, crítico. (…). Lo de cercano, por otra parte, es un concepto relativo, que se modifica con el paso del tiempo y con la transformación de las capacidades y de las competencias del individuo y del grupo. En sus primeros años de vida, lo cercano es efectivamente sólo aquello que el niño puede alcanzar materialmente, que puede tocar con sus manos, explorar con la boca. Más tarde las manos se alargan y, a través de las palabras pueden alcanzar, las representaciones, los símbolos, incluso objetos físicamente ausentes. (…)

Partir de lo cercano al niño implica una revolución metodológica total.

§ El grupo. La escuela transmisiva se basa en la relación individual maestro-alumno; en la escuela constructiva, en cambio, el grupo constituye la referencia constante para la identificación y elaboración de los contenidos, si bien el individuo sigue siendo el sujeto irrenunciable del proceso educativo: cada uno debe contribuir, cada uno debe alcanzar los máximos niveles posibles

Podemos definir la actividad del grupo como el lugar de los puntos de vistas distintos (..)

a) Puntos de vista: una actuación didáctica correcta exige que todos los sujetos implicados posean un punto de vista propio acerca del tema tratado. Ello significa que las propuestas escolares siempre deben basarse en conocimientos reales anteriormente adquiridos (lo cercano). La escuela transmisiva basa su propuesta en la novedad y la sorpresa: de lo desconocido a lo conocido, provocando en los alumnos actitudes de desconfianza en su propio saber. Esta escuela, por el contrario, arranca del principio, en apariencia paradójico, que sólo puede conocerse lo ya conocido, avanzando por profundización y reestructuración. Ello implica una importante potenciación de los alumnos que toman conciencia de su saber y continúan siendo protagonistas del proceso posterior. (…)

b) Distintos Una escuela constructiva disfruta de la diversidad. La diversidad constituye el motor indispensable de la acción educativa: pone de manifiesto contrastes o contradicciones, solicita comparaciones progresivas y profundizaciones posteriores. Remiten a otros testimonios, a los libros, a las respuestas de los expertos (incluyendo al maestro) (…)

c) Lugar El objetivo del trabajo de grupo es el punto de encuentro (lugar) de distintos puntos de vista (lugar como término lógico y no topológico: convergencia, acuerdo). El objeto de la escuela transmisiva es la verdad: todo problema propuesto tiene una solución exacta (y generalmente única), todo interrogante tiene una respuesta cierta, cierta hasta el punto que deba aprenderse y repetirse. El objetivo que se plantea la escuela constructiva es llegar a soluciones relativas, provisionales. El grupo termina su trabajo cuando llega a una solución aceptable para todos sus miembros, sabiendo que será susceptible de modificaciones posteriores cuando los instrumentos y las condiciones lo hagan posible o necesario. Esta escuela educa para un acercamiento progresivo a la verdad, para el paso desde el saber subjetivo (individual de cada alumno) al intersubjetivo (fruto de la dinámica del grupo)

La organización por grupos no debería significar, como ocurre a menudo, estructurar la clase como una confederación de estados, considerando los grupos como intocables. En el grupo se recrean con frecuencia las violencias y las deformaciones que procuramos evitar a nivel de clase: papeles dominantes, delegaciones, gregarismo, pasividad. (…). El grupo debe ser una estructura fluida, que sepa adaptarse a las distintas tareas, pasando de la asamblea de case a la pareja o a los 3 o 4 que realizan una pintada colectiva

.

§ El profesor. El profesor deja de garantizar la verdad y pasa a garantizar el método. Ya no es, o mejor ya no finge ser el que lo sabe todo y que a todo parece capaz de dar una respuesta, es evidente que no puede conocer lo que saben sus alumnos, en la forma que lo conocen, pero sabe cómo se trabaja sobre los conocimientos, cómo se procede, cómo se discute. Ha dejado de ser un improvisador (…) ahora es un profesional. Sabe captar en los niños intereses y motivaciones, sabe proponer contenidos “cercanos”, sabe destacar los conocimientos presentes garantizando el derecho de todos a la palabra y a la cooperación, sabe descubrir las constantes, los desacuerdos y las contradicciones, sabe estimular a la discusión y a la profundización, sabe orientar en la búsqueda de documentos, sabe dar continuidad al trabajo en el tiempo, sabe comprobar los progresos de cada niño, sabe adaptar sus intervenciones al desarrollo real de la clase. (…) El profesor no es el saber, sino un mediador del saber: sabe buscarlo donde se encuentra, en las mejores condiciones posibles (…)

§ La Evaluación. El programa escolar no es totalmente previsible dado que se articula y se conforma a partir de las respuestas de la clase. Inconsecuencia, no tendría sentido una evaluación que se limitase a medir el aprendizaje final. Hay que poner en funcionamiento estrategias adecuadas para que el maestro y los alumnos (y los padres también) se den cuenta de cómo va todo. Es importante además que el maestro renuncie a una evaluación de los aprendizajes totalmente basada en la intuición y la memoria, y se ponga en condiciones de volver sobre las experiencias ya realizadas, si es posible junto con sus compañeros. El profesor deberá necesariamente usar metodologías típicas de la investigación científica: la observación y documentación de todas aquellas actividades que generalmente no dejan señales evaluables (el comportamiento en clase, los procedimientos para llegar a los resultados, las discusiones, la actitud en el tiempo libre, los comportamientos del mismo maestro,…); la lectura y la interpretación del os datos recogidos (apuntes, documentación, pruebas objetivas, trabajos de los niños en las diferentes áreas disciplinares recogidos de manera correcta, siempre con el nombre y la fecha, etc.); la continua comprobación de los niveles d progreso de cada uno de los niños y de su trabajo, de manera que sean posibles reajustes útiles para alcanzar los objetivos planteados. Es importante que se vean implicados en las diversas fases de la evaluación también los niños y los padres, para poder participar activamente en las rectificaciones necesarias (deceleraciones, aceleraciones, momentos de recuperación, de profundización, etc.) y sobre todo para ser conscientes del camino que están recorriendo.

§ El psicólogo. El psicólogo trabaja junto a profesor, no para asumir delegaciones o para atribuirse competencias, sino para ayudarlo a ser cada vez más el profesor de todos los niños. Sobre todo a falta de una formación adecuada el profesor necesita ayuda, consejos y a veces apoyo. Incluso en las reuniones de los claustros sería útil una presencia técnica menos implicada en la didáctica y más sensible a los aspectos relacionales. El psicólogo tendría que trabajar lo menos posible en la escuela, directamente con los niños, y actuar por el contrario a nivel de profesorado para potenciar y mejorar su actividad (…). Podrán resultar útiles aquellas actividades, sugeridas por el psicólogo a los profesores que, desarrolladas por la globalidad de los niños, les ayudará a entenderse mejor, a hallar puntos de encuentro con s que son “distintos”, a redescubrir dimensiones cognitivas y comunicativas desconocidas o infravaloradas: los gestos, el tacto, el cuerpo, etc.

§ La investigación científica. (…) De la investigación sobre la escuela hay que pasar a una investigación en la escuela y con la escuela, con todas las dificultades y complicaciones que ello implica.

(…) También deberían cambiar los temas de la investigación científica tradicional, para acompañar el difícil proceso de reforma de la práctica escolar y proporcionar indicaciones útiles al profesorado de acuerdo con este modelo (…)

§ El maestro investigador. De todo ello se desprende que el maestro asume una relación nueva con la investigación, tanto en el campo de la metodología didáctica como en el de la investigación científica propiamente dicha. (…). Esta experiencia puede tener tres niveles: personal, profesional, ocasional.

a) Personal. El adulto que quiere contagiar a los niños actitudes de investigación como la curiosidad, la necesidad de discutir, de profundizar, de hallar soluciones, de buscar caminos nuevos y de ponerlos en práctica, ha de ser un adulto que vive en su vida personal, estas actitudes. (…)

b) Profesional. El docente que pone en marcha una labor de investigación en la clase, una labor con garantías metodológicas y abierto en sus resultados finales cognitivos y operativos, debe seguirla necesariamente con actitudes y métodos de un investigador.

c) Ocasional. Finalmente existe la posibilidad de que el profesor participe en la investigación propiamente dicha al lado del investigador. No es estrictamente necesario ni tampoco es fácil: el profesor es por un lado el maestro deseoso de que cada alumno alcance una rentabilidad máxima (…) y al mismo tiempo es un observador neutral, capaz de recopilar y suministrar datos fiables acerca de los comportamiento de los mismos alumnos.(…)

Ø EL PERFIL DEL DOCENTE Y EL ALUMNO EN LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Profesora Gabriela Araujo, Docente Mª Laura Marino

PAUO FREIRE (Brasil 1921-1997) Abogado, Filósofo, Psicólogo del lenguaje

Durante la posguerra (1955-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido (EEUU vs URSS, capitalismo vs comunismo), en el que no eran admitidas posiciones intermedias. En Occidente, durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación.

De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarización ideológica que caracterizó a este período. Los conservadores-liberales (aristocracias-oligarquías), se opusieron así a distintos sectores (masas urbano-campesinas) de variado origen, incluyendo a la izquierda, a los Sacerdotes católicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.

La propuesta de Paulo Freire se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria, tomando de alguna manera una postura pedagógica en consonancia con la Teología de la Liberación.

Síntesis del método

Al hablar de Freire, se habla de método. Su obra discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. “Piensa una realidad y actúa sobre ella” ... Esquemáticamente el método consiste en:

· Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo.

· Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial.

· Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural.

· Problematización del escenario cultural concreto.

· Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura" (grupos de discusión).

· Re-codificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.

CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR PARA PAULO FREIRE:

· Revisión continua de la práctica docente: Debe estar atento a la: “La reflexión crítica sobre la práctica que se torna una exigencia de la relación teoría-práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.” “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.”

· Esperanza: “Sé que las cosas pueden incluso empeorar, pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas.” “Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi “destino” no es un dato, sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad.”

“Hay que tener la Esperanza de que profesor y alumnos podemos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría.” “La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histórica.” “Es a partir de este saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible, como vamos a programar nuestra acción político-pedagógica.”

· Compromiso: “El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase.” “Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en la abundancia.”

“El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar al país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar.” “Lavarse las manos” frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él.” “La práctica educativa, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esa búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo.”

· Diálogo: Se basa en el amor, la humildad y la fe en los hombres y se transforma en una relación horizontal en la que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Existir humanamente es pronunciar al mundo y transformarlo. Pero decir la palabra para transformar al mundo no es privilegios de algunos hombres sino derechos de todo.

“El diálogo en el que se va desafiando al grupo popular a pensar su historia social como experiencia igualmente social de sus miembros, va revelando la necesidad de superar ciertos saberes que, desnudos, van mostrando su “incompetencia” para explicar los hechos”

· Respeto al educando: “Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando exige de mí una práctica totalmente coherente con ese saber.” “¿Cómo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con ironía, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia? “El nuestro es un trabajo que se realiza con personas, pequeños, jóvenes o adultos, pero personas en permanente proceso de búsqueda.”

· Modelo, ejemplo con la practica cotidiana: “¿Cómo puedo continuar hablando de mi respeto al educando si el testimonio que doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no se prepara u organiza para su práctica, el de quien no lucha por sus derechos ni protesta contra las injusticias? La práctica docente, específicamente humana, es profundamente formadora y, por eso, ética. Si no se puede esperar que sus agentes sean ángeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud.” “Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi testimonio ético al enseñarlos.” “Testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones con los alumnos es el de la permanente disposición a favor de la justicia, de la libertad, del derecho a ser.”

· Humildad: “Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad difícilmente escucharemos al que consideramos alejado de nuestro nivel de competencia.¿Cómo puedo dialogar si veo la ignorancia siempre en otro y nunca en mi?”

“Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista. Uno de los desafíos para los educadores progresistas, en coherencia con su poción, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las clases dominantes menosprecian al maestro de clase media. Pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores, en la red pública, a los niños y a las niñas populares; a los niños sin comodidades, que no comen bien, que no “visten bonito”, que no “hablan correctamente”, que hablan con otra sintaxis, con otra semántica.”

“[Un gran número de profesionales] se ven a sí mismos como los promotores del pueblo... Para ellos, la “incultura” del pueblo es tal que les parece un “absurdo” hablar de la necesidad de respetar la “visión del mundo” que esté teniendo. La visión del mundo la tienen sólo los profesionales.”

· Lucha y dignidad: “La lucha a favor del respeto a los educadores y a la educación significa que la pelea por salarios es un deber irrecusable y no sólo un derecho.” Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este país. Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros bien pagados, bien formados y en permanente capacitación.” “Como educador, necesito ir “leyendo” cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos sociales con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.” “La miseria es violencia y no es la expresión de la pereza popular o fruto del mestizaje o de la voluntad punitiva de Dios, violencia contra la que debemos luchar.”

· La política: “Politicidad, (es la) cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral.” Y aquí podemos sumar a Bertold Brecht: “El peor analfabeto es el analfabeto político. Él no ve, no habla, no participa de los acontecimientos. El no sabe que el costo de la vida, la inflación, el precio de la carne, de la verdura, de la harina, de los combustibles, del alquiler, del transporte, o de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece e hincha el pecho diciendo que odia la política, no sabe que de su ignorancia política nacen la prostituta, el menor abandonado, el drogadicto, el asaltante, y el peor de los delincuentes que es el político corrupto, lacayo de las empresas nacionales y multinacionales”

“Es preciso que, en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensión del futuro como problema y en la vocación de ser más como expresión de la naturaleza humana en proceso de estar siendo, encontremos fundamentos para nuestra rebeldía y no para nuestra resignación frente a las ofensas que nos destruyen el ser. No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias.”

“No puedo aceptar como táctica del buen combate la política del cuanto peor mejor, pero tampoco puedo aceptar, impasible, la política asistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida, prorroga... la necesaria transformación de la sociedad.” “No puedo prohibir que los oprimidos... voten por candidatos reaccionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error que cometen”

PAPEL DEL EDUCANDO PARA PAULO FREIRE:

· El educando es un ser condicionado por su entorno pero no determinado: “Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, es problemático y no inexorable.”

· El educando es sujeto No es un objeto:“Mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia.” “Es preciso que el educando vaya asumiendo el papel de sujeto de la producción de su entendimiento del mundo y no sólo el de recibidor de la que el profesor le transfiera.”

Tiene derecho a su identidad cultural, al respeto de su lenguaje.”Los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones ideológicas y, con ellas, cuestiones de poder. Por ejemplo, si hay un “modelo culto” es porque hay otro considerado inculto. ¿Y quién perfiló el inculto como tal? En realidad lo que he dicho, y por lo que peleo, es que se les enseñe a los niños y las niñas populares el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque:

a] que su lenguaje es tan rico y bonito como el de los que hablan el modelo culto, razón por la cual no tienen por qué avergonzarse de cómo hablan.

b] que aún así es fundamental que aprendan la sintaxis... dominante para que:

1] disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida.

2] ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones de que son blanco

· Debe ser autónomo: “Nadie madura de repente, a los 25 años. Las personas van madurando todos los días o no. La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es proceso, es llegar a ser.” “Asumir las consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendizaje.” “Mi papel de profesor progresista no es sólo enseñar matemáticas o biología sino, al tratar la temática que es, por un lado, objeto de mi enseñanza, y por el otro, del aprendizaje del alumno, ayudar a éste a reconocerse como arquitecto de su propia práctica cognoscitiva.”

¿QUÉ ES ENSEÑAR? “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción.”

· Enseñar a pensar “La tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar.” “Para el pensar ingenuo lo importante es la acomodación a este presente normalizado, para el pensar critico la permanente transformación de la realidad”

“La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado... Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán... el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del logos”.

· Enseñar a decidir “Es decidiendo como se aprende a decidir.” “La educación nunca fue, es, o puede ser neutra, “indiferente” a cualquiera de estas hipótesis, la de la reproducción de la ideología dominante o la de su refutación.” “Podemos entender la práctica educativa como un ejercicio constante a favor de la producción y del desarrollo de la autonomía de educadores y educandos.”

· Enseñar para la vida democrática “Los que tienen el poder... definen lo que es buen gusto, lo que es ético, lo que es bonito, lo que es bueno. Las clases populares, subalternas, al introyectar la ideología dominante obviamente introyectan muchos de sus criterios de valores.” Aquí es indispensable el pensamiento crítico y la necesidad de actuar para transformar el mundo. “La viabilización del país no está tan sólo en la escuela democrática, formadora de ciudadanos críticos y capaces, pero pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella.”

“En una sociedad es de vital importancia encontrar caminos democráticos para el establecimiento de límites para la libertad y la autoridad.”

·

Notas personales __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Enseñar la tolerancia “La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.” (p. 64)

· Enseñar para el cambio “La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias... contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada.”

No enseñar para adaptarnos sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla. “La sensibilidad frente al dolor impuesto a las clases populares... por el desinterés malvado con que son maltratados nos empuja, nos estimula a la lucha política por el cambio radical del mundo.”

· Enseñar para la comunicación

Escucha activa: “Escuchar, significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, a las diferencias del otro. Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija que quien realmente escucha se reduzca al otro que habla. Eso no sería escucha, sino autoanulación. La verdadera escucha no disminuye en nada mi capacidad de ejercer el derecho de discordar, de oponerme, de asumir una posición.”

“Una de las tareas esenciales de la escuela, como centro de producción sistemática de conocimiento, es trabajar críticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su comunicabilidad.” “Parece cada vez más importante debatir lo que se dice y lo que muestra y cómo se muestra en la televisión. Como educadores y educadoras progresistas no sólo no podemos desconocer la televisión sino que debemos usarla, sobre todo discutirla.”

Lectura: El habla se aprende socialmente, “En rigor, nadie le enseña a hablar a nadie. Uno aprende en el mundo, en la propia casa, en la sociedad, en la calle, en el barrio, en la escuela. El habla, el lenguaje propio, es una adquisición. Uno aprende el habla socialmente.”

“Debemos estimular lo más posible a los niños para que hablen y para que escriban. Es de los garabatos, una indiscutible forma de escritura que debemos elogiar, de donde ellos parten hacia la escritura... Que escriban, que cuenten sus historias, que las inventen.

Una comunidad se va haciendo letrada en la medida en que así lo exigen sus nuevas necesidades sociales de naturaleza material y espiritual. Sin embargo, antes de que ocurran estos cambios, es posible ayudar a los niños a leer y escribir.”

“El acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. Leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de ciertos fragmentos del texto. Enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. De la comprensión y de la comunicación.”

“Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.”

Creatividad “Estudiar es en primer lugar un quehacer crítico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con él a través de la lectura de un texto que trata o discute un cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión crítica sobre cierto suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros.”

¿CÓMO ENSEÑAR?

· “La práctica educativa es: afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio.”

· Selección de contenidos: “Es imposible que enseñemos contenidos sin saber cómo piensan los alumnos en su contexto real, en su vida cotidiana”

“No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas... que fallaron porque sus realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situación a quienes dirigían su programa.”

· Estrategias: “Cuanto más se problematizan los educandos se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados a responder al desafío, captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros en un plano de totalidad, la comprensión tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, más desalienada. No podemos entregarles “conocimientos” o imponerles un modelo de “buen hombre”, no son un envase para llenar.”

ALGUNOS CONCEPTOS DESDE LA POSTURA DE PAULO FREIRE

Niño: considera al educando como un SUJETO no como objeto, que debe reconocerse como arquitecto de su propia práctica cognoscitiva; lo valora desde el punto de investigador, se descubre situado en un espacio y tiempo concreto donde transforma y construye su realidad; por lo que es considerado un investigador critico en dialogo permanente.

Docente: “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender…” en estas palabras deja en claro que el docente es un medio para que el alumno se construya como persona y al mismo tiempo enriquezca al educador.

Debe proporcionar condiciones para que surja el conocimiento a través del dialogo que es lo que va revelando le necesidad de superar ciertos saberes; el respeto al educando que por ser sujeto se debe orientar su permanente proceso de búsqueda, que logre establecer con otros sujetos relaciones de reciprocidad y así ayudarlo a transformar al mundo entendiéndolo y logrando identidad propia.

Inteligencia: el educando es un ser condicionado pero no determinado por lo que genera la producción de su entendimiento del mundo y no solo recibe lo que el docente le transfiere; es decir que construye estructuras cognoscitivas que lo ayudan a razonar y transformar para aprender.

Igualdad/ Diversidad: como el alumno es considerado un sujeto se plantea la autonomía en cuanto a la maduración del ser para si que es un proceso para llegar a ser. Considera la educación como un ejercicio constante a favor de la producción y el desarrollo tanto del educando como del educador.

Favorece el pensamiento critico y la necesidad de actuar para transformar la realidad intervenir en ella y recrearla, por lo tanto esta a favor de la diversidad de cada sujeto porque cada uno de ellos puede tener una mirada critica y un pensamiento libre hacia lo que desea conocer y transformar.

Cierre/ Apertura: a medida que el hombre, integrándose en las condiciones de su contexto de vida, reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafíos que le plantean, es considerado creador de cultura, hacedor de historia en la búsqueda del hombre para ser mas hombre respondiendo y relacionándose en el medio en el que se desarrolla, para esto es importante preparar al hombre para esto por medio de una educación autentica y global, que libere no que adapte y sojuzgue al sujeto.

Relación docente-alumno: el docente debe basar su tarea en enseñar a pensar, debe proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa, conocimiento verdadero. En la practica educativa se debe favorecer la producción y el desarrollo de la autonomía de educadores y educandos, enseñar en la tolerancia lo cual nos enseña a convivir con lo que es diferente, enseñar para la comunicación, es la disponibilidad del sujeto para la escucha lo que no disminuye la capacidad de ejercer el derecho de oponerse o de asumir una posición.

Al estudio crítico corresponde una enseñanza crítica para comprender y realizar una lectura comprensiva de la realidad en la que se vive.

La educación como practica de la libertad implica la negación del hombre abstracto, aislado, desligado del mundo, propone observar al hombre en sus relaciones con el mundo, en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente, es un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo, en el que se relacionan.

El dialogo empieza, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a que va a ir dirigido el dialogo cuando se produzca el encuentro. Esta inquietud frente al contenido del dialogo es la inquietud a propósito del contenido pragmático de la educación, el cual no es una donación, una imposición, o un conjunto de informes para depositar, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entrego en forma inestructurada.

Bibliografía:

APRENDER A DECIR SU PALABRA .EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DEL PROF. PAULO FREIRE, por Ernani Maria Fiori.

TEOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN; padre Jordi Rivero.

FREIRE, PAULO. CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR. MÉXICO, SIGLO XXI, 2000.

FREIRE, PAULO PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO. BsAs, Siglo XXI, 1971