3ª ETAPA – Material nº2: Relación Docente-Alumno-Conocimiento
1ª MIRADA: Desde la PEDAGOGÍA
Ø EN CAMINO HACIA UNA REVOLUCIÓN COPERNICANA EN PEDAGOGÍA: (¿quién es, qué es, dónde está el centro de este sistema solar?)
§ Introducción: La educación sólo puede escapar de las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño –un puericentrismo ingenuo-) y de la fabricación del niño (en nombre de las exigencias sociales –acumulación de conocimientos-) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes… y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartamudee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombre. Ésta es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al mundo, sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido… que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por último, según la hermosa fórmula que propuso Pestalozzi en 1797 (una fórmula diametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda “ser obra de sí mismo”.
En suma: la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la “educación como fabricación”. Pero con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función en permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.
§ “Nos ha nacido un niño”, o por qué la paternidad no es una causalidad.
El nacimiento de un niño no es una simple prolongación del yo. Es portador de una esperanza de comienzo radical, es la posibilidad de una invención que renueve por completo nuestros horizontes.
Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores. Pero aquél que no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estará siempre amenazado por el deseo de dominio y angustiado por la idea de que el ser que acaba de nacer pueda no pertenecerle.
Emmanuel Levitas, explica que “la filiación es una relación con alguien ajeno en la que el ser ajeno es radicalmente otro, y en la que, con todo, es también, en cierto modo, yo”. Esa es la dificultad: aceptar al niño que llega como un don, renunciar a ejercer con él nuestro deseo de dominio, despojarse, en cierto modo, de nuestra propia función generadora son con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir una filiación sin la cual él no podría conquistar su identidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, sin negar nuestro poder educador en una ridícula gimnasia no-directiva.
En suma: a primera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar (al mejor estilo Frankenstein) un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo (al mejor estilo Pigmalión), sino acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscripto en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia.
§ “Un ser se nos resiste”, o de la necesidad de distinguir entre la fabricación de un objeto y la formación de una persona.
Los educadores nos sorprendemos, a veces, de las dificultades con las que nos topamos: los niños-jóvenes no son demasiado dóciles.
Hay que admitir que lo “normal”, en educación, es que la cosa “no funcione”: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye.
Ante esta realidad, la tentación de dejarse atrapar en un dilema infernal, es fuerte: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de fuerzas. La tentación de la exclusión es muy fuerte: echando a los “bárbaros”, quizá podamos ejercer correctamente el oficio de enseñante, si nos librásemos de los que no conocen “el oficio de alumno” (Perrenoud, 1994),… entonces podríamos enseñar tranquilamente. Pero los propios enseñantes saben muy bien que aquí la exclusión es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos más desfavorecidos, los que no han tenido la suerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del éxito escolar, son los que pagan el pato; su exclusión de la escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la calle, donde su futuro puede ser negro. Por eso ningún educador digno de ese nombre puede aceptar la exclusión como solución a sus dificultades. Por ello se pregunta, cómo transmitir saberes si no puede excluir ni enfrentarse a los que se resisten.
En suma: la segunda exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere “fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica.
§ “Toda enseñanza es una quimera”, o cómo escapar a la ilusión mágica de la transmisión.
No basta con enseñar para que los alumnos aprendan. Roger Cousinet (pedagogo) ha llegado a afirmar que “si el maestro quiere que el alumno aprenda, debe abstenerse de enseñar” (Cousinet 1950). La actividad del maestro ha de estar subordinada al trabajo y a los progresos del alumno. La fuente del progreso intelectual del espectador no es la calidad intrínseca del espectáculo, sino el modo en que lo acoge, lo que provoca en él, las conexiones que establece con lo que ya sabe, el modo en que eso le induce a reconsiderar sus ideas. Y es que “aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal” (Meirieu, 1987)
Cuando la transmisión del saber se torna difícil, nos acecha la tentación de caer en la exclusión o en enfrentamiento, con la esperanza de tomarlos “al asalto” y conseguir de ese modo la transmisión. Pero no se puede tomar al asalto a una persona, a un sujeto en formación, a un “hombrecito” que se entrena a crecer…
En suma: la tercera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha se inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.
§ “Sólo el sujeto puede decidir aprender”, o la admisión del no-poder del educador
Aunque a veces haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a “hacer aprender”. Renunciar a hacer aprender sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del círculo de lo humano, sería condenarle, por otra vía, a la violencia. La manera de escaparle al dilema de la exclusión o el enfrentamiento es admitir de una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.
Aprender es “hacer algo que no se saber hacer para aprender a hacerlo”. Así hemos aprendido a andar, a hablar, a escribir, a ir solos a la escuela, a hacer el amor, a nadar.
Debemos renunciar, pues, a ocupar el puesto del otro; debemos aceptar que el aprendizaje deriva de una decisión que sólo el otro puede tomar y que, pro cuanto que es, realmente, una decisión, es totalmente imprevisible.
La educación es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisión de aprender del otro, he ahí la dificultad.
Aprender es, precisamente, burlar los pronósticos de todos los profetas y las predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de ser. Aprender es atreverse a subvertir nuestro “verdadero modo de ser”; es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender, en el fondo, es “hacerse obra de uno mismo”.
En suma: la cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo que alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en la que el entorno y él mismo tienen tan a menudo la tendencia a encerrarle.
§ De una “pedagogía de las causas” a una “pedagogía de la condiciones”.
La educación ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. Es un movimiento, un acompañar, un “acto” nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle (no imponerle) los medios para ocuparlo.
La educación debe posibilitar que cada uno ocupe su sitio y se atreva a cambiarlo. Nadie puede “tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo” si no tiene garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en su contra. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presión de la evaluación, en el que se desactiva al juego de las expectativas recíprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inéditos.
Se trata de hacer que los saberes surjan de respuestas a preguntas verdaderas. Esto implica que el sujeto de reinscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los conocimientos a la construcción de sí mismo. En este sentido es fundamental que los alumnos descubran el sentido de lo que se les pide que aprendan.
La tarea del educador es “crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensilios que permitan apropiárselo y desplegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás” (Meirieu, 1995). Sin espacio ni referencias, sin horizontalidad habitable ni verticalidad significativa, se ve reducida a una huida hacia delante. El par infernal de la fabricación/abandono le será fatal.
En suma: la quinta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear “espacios de seguridad” en los que un sujeto pueda atreverse a “hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”. Es cosa suya, también, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido.
§ Hacia la conquista de “la autonomía”.
La escuela ha de buscar que sus alumnos sean autónomos en la gestión de sus aprendizajes: en la gestión de los métodos y de los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones sociales en la clase considerada como “colectividad de aprendedores”, de la construcción progresiva del “yo en el mundo”.
La autonomía no es un estado definitivo y global en el que la persona se instala de una ver por todas. La autonominzación implica necesariamente un proceso. Así se perfila una modelación posible del trabajo pedagógico en terminos de apuntalar y desapuntalar, de vinculación y emancipación: hacer sitio al otro, darle medios para que lo ocupe, montar dispositivos que le permitan intentar aventuras intelectuales nuevas, asegurarle un marco y movilizar su energía en fuertes retos intelectuales…
En suma: la sexta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega a su término) la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de apropiación y reutilización no es un “suplemento de alma”, un añadido a una enseñanza que se haría, por lo demás, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la organización misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad, aquello por lo cual una transacción humana es educativa: “hacer comer” y “hacer salir”, “alimentar al otro que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle” y “acompañar al otro hacia aquello que no supera y, también, le supera”.
§ “Sobre el sujeto en educación”, o por qué la pedagogía es castigada siempre, en el seno de las ciencias humanas, por atreverse a afirmar el carácter no científico de la obra educativa.
La investigación pedagógica no puede atenerse plenamente al paradigma de la prueba y la predecibilidad, pues se trata de una actividad que pone la libertad del otro en el núcleo de sus preocupaciones y, por lo tanto, no puede aspirar a predecir nada con la certidumbre del científico.
En suma: la séptima exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en asumir “la insostenible ligereza de la pedagogía”. Dado que en ella el hombre admite su no-poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa más que sobre la condiciones que permiten a aquél al que educa actuar por sí mismo, no puede (al menos de entrar en contradicción con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbres científicas.
Philippe Meirieu en Frankestein Educador
Pág
